长沙市教育科学研究院地理教研员、正高级教师刘玉岳老师结合自身三十余年一线教学教研实践及宽广学术视野，凝练新课堂长沙主张，新课程长沙样本，新课改长沙经验，首创”五有四化“主题式探究教学。以长沙市刘昌荣初中地理工作室、长沙市周建中地理名师工作室为核心平台，聚集一批长沙市地理学科名优特及青年骨干教师在教学实践中推行学科核心素养指向的“五有四化”主题式探究教学，为新时代课堂教学转型升级、学科核心素养培育在课堂扎根落地、课堂教学模式创新、现代教学技术融合提供全国范围可复制可推广的范例，提升了地理教师驾驭新课改专业素养，有利于学科教学“提质增效减负“，彰显学科立德树人育人价值。经过三十余年深入教学实践开展课堂教学研究，“五有四化”主题式探究教学运用田野研究法在对课堂教学现象或问题研究的基础上进行归纳形成的实践教学论体系。同时，在实践教学论的基础上，再进行理论构建，进而形成逻辑的学科教学论，在长期教学实践中，通过不断地归纳演绎、发展与完善。该主张没有纯粹模式化，老师们在教学实践中根据教学影响因子差异构建出适合不同地域、不同学科、不同学情具有创新性与灵动多样的教学方式。

“五有四化”主题式探究教学思想的主要内涵是：课堂教学顶层设计体现“五有”的教学思想，即“创设问题情境，激发学生求知内驱，使教学有趣；联系生活实际，融合学科课堂实践，使教学有用；注重问题探究，培养学生思维品质，使教学有理；渗透学科思想，体现学科育人价值，使教学有魂；关注主体发展，提升学生生命质量，使教学有效”。课堂教学结构优化凸显“四化”的教学策略，即“知识结构化，结构问题化，问题情境化，情境生活化”。

该成果通过对长沙地区教学现状调查与分析，规避传统学科教学的弊端，追溯研究起源，寻找研究支撑点，聚焦学生核心素养培养，剖析“五有四化”主题式探究教学的内涵、特征，倡导案例教学，提炼学科课堂教学结构优化策略，强化一线教师作为课程资源开发者的身份，探索出“五有四化”主题式探究教学范式，构建“五有四化”主题式探究课程体系和评价机制，研发一套科学的、多元化的精品数字课程教学资源与课例，从而为创新教学方式提供理论支撑，进一步提升师生生命质量，促进城乡教育公平而高质量发展。

该成果代表著作《“五有四化”主题式探究教学——核心素养指向的地理教学理论与实践》研究成果由湖南教育出版社出版发行并作为湘教版新课改地理教材全国实验区培训教材，研究报告《学科核心素养指向的“五有四化”主题式探究教学实践与研究》发表在国家核心期刊《地理教学》2019年8期，在全国中文核心期刊发表该成果相关论文10余篇，多篇被人大书报资料中心全文转载，其中代表作《如何让生活走进地理课堂》（发表于《新课程评论》2017年第7期）被中国人民大学书报资料中心《中学历史、地理教与学》2018年第1期全文转载。

2012年以来先后赴本省各市州、云南西南边陲德宏州、贵州贵阳及革命老区遵义、河南郑州及国家级贫困县滑县、山西太原及太行山革命老区晋城、内蒙古鄂尔多斯、黑龙江牡丹江及鲁苏浙闽粤东部沿海地区等十余省市区200余所学校及区域教研机构进行讲学与示范教学，推广应用“五有四化”主题式探究教学，实验推广区业内同行实践成效显著。

大气

       热力环流
课标分析

课标要求：《普通高中地理课程标准》2017年版中指出：运用示意图，说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象

课标分析：对于本节内容，课标在学习条件、行为动词与学习内容上都给出了明确的指示。学生的学习条件是“运用示意图”，能够做出的行为反应是“说明”，具体内容为“热力环流原理”。由此可知，教师需要引导学生构建基本知识框架与逻辑过程，并提供合适且多样的示意图供学生观察。学生应该在教师提供的教学资料的基础上理解并掌握大气热力环流是什么、如何解释大气热力环流的成因、大气热力环流的主要因素有哪些。同时，在对自然界具体的大气热力环流分析过程中了解人类对大气热力环流的顺应与利用。此外，案例分析并不是目标，而是作为课堂的教学载体，帮助落实地理核心素养，了解大气热力环流与人类生产生活的相互关系。
教材与学情分析

该节内容在湘教版新教材2019版中为第三章“地球上的大气”的第三节内容，学生在之前已经学习了“大气的组成与垂直分层”“以及大气的受热过程”，对大气的物理学性质以及自然界大气的温度变化有了基本的了解。新教材以“热气球、切洋葱”这样生活化的案例作为引入，体现了地理生活化、情境化的特点，同时又符合学生的认知规律，因此在后续的课堂活动中，教师也尽可能的以生活化、情景化为导向补充了一些案例。在第一部分内容“大气热力环流的形成”中正文部分以“温度变化—体积变化—垂直运动—密度变化—水平运动”的逻辑过程阐述了大气热力环流的成因，并加入了等压面及其变化这一部分内容，强调热力环流形成过程的逻辑性，因此如何让学生更好的理解这一过程以及想象抽象的等压面便是此部分教学的重难点。第二部分内容“自然界的大气热力环流”中教材的阅读材料详细的解释了山谷风的成因，与之类似的海陆风成因相对简单清晰，未做详细解读。而城市热岛环流不单单与大气的热力环流有关，还体现了人类活动对大气的影响，因此教材在此处设置了活动题，教师在其基础之上，扩充了部分问题，作为重要课堂活动加以呈现。

本节内容综合性较强，对于高一的学生来说难度相对较大，所以教师在教学设计时应该充分利用教材，设计多种情境由表及里，由浅入深，层层递进，帮助学生突破重难点。因此，笔者在本课的教学中以身边案例出发，运用图文、表资料、等多种方式，充分调动学生学习的主动性，将传统的教师讲授转变为问题式导学与学生小组合作探究相结合。从而培养学生的自主学习能力，激发学生的学习兴趣，使学生经历知识的自主生成过程，从而实现对学生地理核心素养的培育。
教学重难点

【重点】“说明大气热力环流原理”。

【难点】“能够用事实解释自然界和生活中的热力环流”以及“说明风的形成和风向规律”。
教学目标

区域认知：通过空间尺度与认知矛盾的情境问题转化，了解不同尺度、不同区域大气热力环流的形成原因。

综合思维：运用图、文、视频等资料，结合探究活动说明大气热力环流的形成过程，并据此分析其对自然环境及人类活动的影响。

地理实践力：通过生活案例的分析，掌握自然界中常见的大气热力环流，并简单阐述人类活动对其的利用。

人地协调观：认识大气热力环流对人类生产生活的重要意义，说明人类顺应大气热力环流的例子，树立因地制宜合理开发的人地协调观。
教学方法
自主探究及合作探究学习法：教师通过创设情境和问题，学生通过自我思考和小组合作探究学习，理解情境、分析问题、解决问题来获取知识，对知识进行整合、归纳并提出新的问题，在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，强调探究学习、合作学习。
教学思路和指导思想
教学总体上遵循“情境感知—原理说明—实践应用—共同构建”的思路展开。首先通过“湘江边昼夜的风向转换”引出问题“风是如何产生的”，让学生带着思考进入新课。接着通过塑料瓶在不同海拔的状态引入“气压”的概念，在讲解完气压后，再进一步呈现“温度变化—体积变化—垂直运动—密度变化—水平运动”的逻辑链条，引导学生完成知识构建。完成基本知识构建后，便引入图表对知识做深化检测与巩固，最后利用生活案例，以小组探究的形式完成对知识的综合运用与升华。
教学过程

【导入】湘江畔昼夜风向如何？

（开发乡土情境，贴近生活与实际，激发求知欲望）